<![CDATA[Ara Balears auf Deutsch - Gleichwertigkeit]]> 10 <![CDATA[Grundlagen für eine gerechte Bildung]]> Im Bildungsbereich gibt es eine Situation, die in anderen Bereichen, wie der Medizin, kaum akzeptabel ist: die weit verbreitete Anwendung pädagogischer Vorschläge, die nicht immer strengen empirischen Validierungsprozessen unterzogen wurden. Im Gegensatz zur medizinischen Praxis, wo jede Intervention experimentell getestet werden muss, bevor sie angewendet wird, wurden im Bildungswesen Theorien und Methoden – sowohl im populärwissenschaftlichen als auch im akademischen Bereich – ohne solide empirische Grundlage oder ausreichende Überprüfung in realen Kontexten verbreitet.Diese Dynamik hat zur Entwicklung einer gewissen „Laborpädagogik-Ingenieurwissenschaft“ geführt, die oft weit von der Realität der Klassenzimmer und der Komplexität von Bildungsprozessen entfernt ist. Es handelt sich um Ansätze, die häufig entscheidende Faktoren wie die Lehrerausbildung, die Autonomie der Schulen oder den soziokulturellen Kontext der Schüler ignorieren und in einigen Fällen zu normativen Modellen mit begrenzten Ergebnissen oder sogar offensichtlichen Misserfolgen geworden sind.Als Antwort darauf haben anerkannte Pädagogen wie Joan Benejam und Pilar Benejam, zusammen mit den pädagogischen Erneuerungsbewegungen, den zentralen Wert der Praxis gefordert. Aus dieser Perspektive entsteht pädagogisches Wissen nicht aus Abstraktion, sondern aus Erfahrung: Es wird im Bildungsprozess selbst konstruiert, validiert, transformiert und, falls nötig, verworfen.Wir sprechen also von lokalem Wissen, das sich schrittweise in direkter Interaktion mit den Schülern entwickelt und im konkreten Kontext des Klassenzimmers – und auch außerhalb –, der Schule und ihres sozialen und familiären Umfelds Sinn ergibt. Es ist ein Wissen, das die Lebensrhythmen respektiert und Bildung als eine dynamische, komplexe und verwurzelte Realität versteht.Weit entfernt von Neutralität bedeutet diese Art, Bildung zu verstehen, eine klare Position zugunsten von Chancengleichheit und Gleichheit der Chancen. Sie ermöglicht es, unterschiedliche Bildungsbedürfnisse besser zu identifizieren und zu erfüllen, und nimmt Unterschiede als Ausgangspunkt für die Bildungsarbeit an. Folglich zielt die Intervention darauf ab, Ungleichheiten und Mängel persönlichen, familiären und soziokulturellen Ursprungs auszugleichen.Dieser Ansatz erfordert auch eine tiefgreifende Überprüfung der Sichtweise auf die Schüler und die Natur des Lernens. Er geht von der Idee aus, dass kein Kind von Natur aus problematisch ist und kein Schüler ohne Grund nicht lernen möchte. Diese Konzeption hat Wurzeln in der pädagogischen und philosophischen Tradition: Jean-Jacques Rousseau verteidigte bereits die natürliche Güte des Menschen, während Maria Montessori und John Dewey Lernen als einen aktiven und bedeutsamen Prozess verstehen, der eng mit der Erfahrung verbunden ist.Aus psychologischer Sicht betont Lew Wygotski die entscheidende Rolle des sozialen Umfelds und der Interaktionen für die kognitive Entwicklung, während Carl Rogers die Bedeutung von sicheren, einfühlsamen und förderlichen Kontexten für das persönliche Wachstum hervorhebt. Ebenso weisen Edward Deci und Richard Ryan im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie darauf hin, dass die Lernmotivation angeboren ist, aber von der Befriedigung grundlegender Bedürfnisse wie Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit abhängt. In diesem Sinne fasst Ross W. Greene es klar zusammen: Kinder verhalten sich angemessen, wenn sie über die Fähigkeiten und Bedingungen dazu verfügen.Das alles führt zu einem Perspektivwechsel: störendes Verhalten oder Demotivation sind nicht das Problem an sich, sondern Indikatoren für zugrunde liegende Schwierigkeiten. Angesichts eines Schülers, der nicht lernt oder Schwierigkeiten hat, besteht die Herausforderung nicht darin, ihn zu beurteilen, sondern zu verstehen, was dahinter steckt und die pädagogische Antwort anzupassen. Diese Sichtweise ist nicht nachgiebig, sondern anspruchsvoll, da sie den Lehrer zwingt, seine Praxis ständig zu überprüfen und anzunehmen, dass Erziehung vor allem darin besteht, die Bedingungen zu schaffen, die das Lernen ermöglichen.Die Machbarkeit dieses Ansatzes erfordert eine Stärkung der Lehrerausbildung, die Reduzierung der Klassengrößen, die Erhöhung der Unterstützungsressourcen und die Flexibilisierung des Curriculums. Ebenso muss eine neue Schulkultur gefördert werden – insbesondere in der Sekundarstufe –, die eine ganzheitliche, systemische und integrative Vision der Bildungsprozesse einbezieht.In diesem Szenario wird die Lehrerrolle besonders komplex. Es reicht nicht mehr aus, nur eine Disziplin zu beherrschen: Es ist notwendig, pädagogische, psychologische und soziale Kompetenzen zu integrieren; Vielfalt zu berücksichtigen; Technologie mit Bedacht einzusetzen und inklusive und sichere Umgebungen zu schaffen. Ebenso entscheidend ist die Beziehungsdimension mit der Fähigkeit zuzuhören, zu vermitteln und im Team zu arbeiten.In diesem Rahmen etablieren sich sozial-emotionale Kompetenzen –oder nicht-kognitive Fähigkeiten– als zentrale Elemente des Bildungsprozesses. Dimensionen wie Empathie, Kommunikation, Emotionsregulation oder Konfliktlösung können nicht als nebensächlich betrachtet werden, sondern stellen Schlüsselfaktoren für das Zusammenleben und für den Bildungserfolg dar, insbesondere in Kontexten großer Vielfalt.Dennoch gab es nicht immer ein anhaltendes Engagement, Lehrkräfte in diesen Kompetenzen auszubilden, und dieser Prozess erfordert Zeit und Ressourcen. Trotz der Einschränkungen erfüllen viele Lehrkräfte ihre Aufgaben mit einem hohen Maß an Engagement, oft über das hinaus, was ihre Arbeitsbedingungen zulassen.Dieses individuelle Engagement erfordert jedoch kollektive Unterstützung. Das Bildungssystem muss die Lehrkräfte pflegen: relevante und kontextbezogene Weiterbildung anbieten – vorzugsweise im Zentrum und im Team –, spezialisierte Ressourcen bereitstellen und ihre Arbeit mit Würde und gesellschaftlichem Ansehen anerkennen.Schließlich erstreckt sich diese Verantwortung auf die gesamte Gesellschaft und insbesondere auf die Familien. Es reicht nicht aus, die Bedeutung der Bildung zu fordern; wir müssen auch dem Lehrpersonal vertrauen, seine Arbeit wertschätzen und respektieren. Bildung ist nicht nur eine berufliche Funktion, sondern eine gemeinsame Verantwortung, die unsere kollektive Zukunft maßgeblich beeinflusst.

]]> <![CDATA[8. März in Palma | Gespaltener Feminismus prangert die Rechte und den Krieg an]]>

Am 8. März fanden in Palma zwei separate feministische Demonstrationen mit sich überschneidenden Forderungen statt: Verteidigung der Frauenrechte, Kampf gegen die extreme Rechte und Verurteilung von Krieg und sozialer Unsicherheit. Die zweite Demonstration am darauffolgenden Sonntag in Palma zum Internationalen Frauentag brachte laut Angaben der Nationalpolizei 2.200 Menschen zusammen und setzte sich für den feministischen Kampf gegen „Rückschläge bei den sozialen Rechten und den Aufstieg reaktionärer Rhetorik“ sowie gegen „eine vom Krieg umgestaltete Welt“ ein.

]]> <![CDATA[Ein Pakt für Gleichberechtigung: Wie Manacor die Rassentrennung an Schulen vermieden hat]]>

„Sie riefen mich vom Stadtrat an, waren sehr alarmiert und sagten mir: ‚Esperanza, wenn wir das nicht lösen, müssen wir die Schule schließen.‘“ Dies ist die Aussage von Esperança Nicolau, Direktorin des CEIP Sa Torre in Manacor. Ihre Schule stand im Schuljahr 2015–2016 kurz vor dem Zusammenbruch. Es war das erste Schuljahr, in dem das Abkommen über ausgewogene Schulbildung in Kraft trat, das darauf abzielte, schutzbedürftige Schüler zwischen öffentlichen und privaten Schulen umzuverteilen. Zu diesem Zeitpunkt hatten 21 Familien ihren Platz an ihrer bevorzugten Schule verloren und wurden Sa Torre zugewiesen, einer Schule, die weithin stigmatisiert wurde, weil sie seit Jahren fast 90 % ihrer Schüler nordafrikanischer Herkunft hatte. Keine dieser Familien wollte die Schule besuchen.

]]> <![CDATA[Feiern Sie, was uns verbindet]]> Im Juni finden an den Schulen Abschlussfeiern statt. Ich besuche jedes Jahr zwei davon, da ich an der IES Alcúdia Geographie und Geschichte für Schülerinnen und Schüler im vierten Jahr der ESO und spanische Geschichte für Schülerinnen und Schüler im zweiten Jahr des Abiturs unterrichte. In Alcúdia haben wir das Glück, Zugang zur städtischen Aula zu haben, die uns die Stadtverwaltung für die Abschlussfeier zur Verfügung stellt. Der Raum ist sehr ansprechend, und wenn man den Schülerinnen und Schülern die Wahl lässt, ob sie die Feier lieber in der Schule oder in der Aula feiern möchten, entscheiden sie sich immer für die Aula.

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